.
Ilustrační snímek. Dívčí škola Rakovník v 1. polovině 20. století.
Foto z domácího archivu A. R.
Název Magistrae Raconenses (Rakovnické učitelky) je odvozen z latinského slova magistr, tj. učitel. Magister, neboli mistr, byl titul, který se uděloval na středověkých univerzitách bakalářům po dalším studiu na artistické fakultě a byl předpokladem pro získání učitelského oprávnění k výuce v městských školách. Důležitost v té době získalo právě vyučování zpěvu. Jmenovaným učitelům se říkalo magister regens.
Pojem magistr se ve školství 15. století vyskytoval také v souvislosti s označením pro ředitele školy, známého též pod pojmem „rektor“. Byl ustanovený na jeden rok a míval nižší univerzitní gradus. Jeho pomocníkem byl kantor. Podle ZIKMUNDA WINTRA, profesora rakovnické reálky, bydlel ředitel i kantor ve školní budově v těsné blízkosti kostela, což mnohé napovídá, především o službě v kostele.
Později se konstituuje nový typ učitele – učitel vlastenec. Ačkoli je pojmenování vlasteneckého učitele – kantora – odvozené od cantare (lat. zpívati), nebyla dovednost zpívat pro výkon učitelského povolání dostačující. Za kantora se nemohl považovat učitel, který uměl jenom zpívat. Musel umět hrát minimálně na dva hudební nástroje (housle a varhany). Typický český kantor hrál na dechy, skládal, dirigoval, učil hudbě, vychovával zpěváky a muzikanty. Navzdory svým dovednostem pro něj bylo typické to, že byl ekonomicky závislý především na hudební činnosti provozované v kostele. Předem se počítalo s tím, že bude varhaníkem i regenschorim, zvoníkem i sbormistrem. Vesnický učitel byl tehdy základem muzikálnosti. Na důkaz udivující muzikantské kvalifikace začínajícího učitele ALOIS JIRÁSEK doslova opisuje z historického dokumentu, když nechává ve své Lucerně žádat učitelského pomocníka Zajíčka o místo takto: „Já jakožto jeden školní mládenec, spolu klarinetista primarius, fidicen, valdhornista a basetlista, též k tomu organista a v některých menších věcech i komponista poníženě prosím, aby pan direktor na mou kantorskou službu v Litomyšli milostivě reflektýrovati ráčil." Profil nikoli nepodobný vlasteneckému učiteli JAKUBU JANU RYBOVI, na jehož dílo repertoár našeho sboru také pamatuje. Současný učitel? Je jiný a přece stejný. Už dlouho před ustanovením všeobecně vzdělávací povinnosti byla ukazatelem kvality učitelů i žáků hudebnost. V současnosti tomu tak není, v současnosti je ukazatelem, řekněme, zařazování projektů do vyučování učitelem, tedy to, co dělá učitel, nikoli to, co umí žák. Těžko v současnosti uvidíte žáky, kteří se, ať už v rámci tzv. projektového vyučování, nebo v rámci jiné proklamované vyučovací metody, věnují každodenní výuce zpěvu ve všech pěti třídách, tak jak tomu bylo dlouho před ustanovením všeobecné vzdělávací povinnosti. Tehdy začínala výuka hry na housle ve 4. třídě, v 5. ročníku začala výuka hudební teorie. Každý den dopoledne byla jedna hodina věnována výuce hry na různé nástroje. Z kronik některých škol čteme, že žáci absolvovali zkoušku na figurálku, tj. na mši (doprovázenou vokálně i instrumentálně!). Za to by se leckterý současný školní projekt nemusel stydět. Pokročilejší žáci ovládali generálbas, nejpokročilejší pak cvičili na varhanách v kostele. I tehdy pochopitelně existovala nejrůznější odchylná, krajní nařízení, jako např. to od Arnošta z Valdštejna, který vyhlásil, že: „Nebude dovoleno vyučit se řemeslu žádnému měšťanskému synkovi, který by na díle v muzicírování povědom nebyl a na chóru v chrámu Páně něco zastati nemohl.“ Dnes čteme v národním kurikulu, že (zjednodušeně řečeno) desetiletý žák musí umět: zpívat, realizovat podle svých schopností melodii, rozpoznat hudební formu, dopustit se na elementární úrovni hudební improvizace, rozpoznat v hudbě užité výrazové prostředky a ztvárnit hudbu pohybem. Vše na základě svých aktuálních dovedností a schopností, takže kdyby po žácích učitel vyžadoval, aby se snažili nad rámec svých dosavadních dovedností, tj. tak, aby se rozvíjeli, v podstatě by učitel porušil státní požadavky na to, co má žák v daném období vědět, umět, dovést, znát atd. atd.
Současný učitel je jiný ve svém profesním zaměření a stejný v tom, že za množství rolí, které musí hrát, pobírá jeden ne-odpovídající plat. Ve kterém jiném povolání vidíte vysokoškoláka, který má tak široké spektrum povinností, dovedností a odpovědnosti a pobírá za ně plat středoškoláka? Ti z řad schopných učitelů, kteří nereflektují lákavé nabídky firem na lukrativnější výdělek a věří v podstatu profese, svého po-volání, které si dobrovolně vybrali, jsou pak současníky považováni tak trochu za "rytíře smutné postavy".
Hudební zaměření doby národního obrození však bylo pochopitelné, protože neexistovala možnost záznamu zvuku a proto se živé hudbě věnovala velká pozornost. Zvyšovala se i poptávka po hráčích a zpěvácích. Tomu odpovídaly dovednosti tehdejších žáků, kteří nemohli naslouchat hudbě díky jednoduchému zmáčknutí knoflíku radiopřijímače, aniž by hudbu sami neprodukovali.
Ve zlatém věku české hudebnosti – v 18. století v Rakousku nahradil titul magistra titul doktor, který bylo možno získat na odborných fakultách, a magistr jako titul zůstal pouze farmaceutům. 19. století vtisklo do školských institucí pevnější strukturu, na školách se objevovaly takové kategorie jako učitelský pomocníka bakalář. Bakaláři opouštěli pražské vysoké učení a odcházeli na městské partikulární školy. Museli být dobrými muzikanty, jejich muzikálnost byla podmínkou pro dosažení gradu mistra, to obnášelo složení zkoušky z hudební teorie.
20. století pak bylo ve znamení boje učitelstva za vysokoškolské vzdělání. Na rozdíl od učitelů středních škol si učitelé škol obecných museli na pedagogické fakulty počkat až do roku 1946 a ani tehdy nenásledoval kontinuální vývoj učitelské přípravy, fakulty na určitou dobu totiž zanikly.
Znovu byl titul magistra zaveden po roce 1990, aby nahradil „malé doktoráty“ a aby české akademické tituly odpovídaly titulům zahraničním. Dnes je absolvování magisterského studijního programu podmínkou pro výkon učitelského povolání a zpravidla navazuje na tříletý bakalářský program, nebo existuje jako čtyř- až šestileté studium samostatné na univerzitě, nebo vysoké škole.
V souvislosti se středověkými univerzitami bychom však přívlastek „magistrae“ těžko hledali, neboť nebylo možné, aby na školách vyučovaly ženy. Až do začátku 20. století ženy vysokoškolské vzdělání nezískávaly. Ani podmínka hudebnosti pro přístup ke vzdělání se, jak si pozorný čtenář jistě všiml, žen netýkala. Hudební vzdělání nebylo pro ženy samozřejmostí, týkalo se pouze žen z lepších kruhů. Šlechtičny a měšťanky hrávaly na loutnu, harfu a na kůr neměly přístup. Soprány zastupovaly děti svým diskantem. Naopak v ženských klášterech byly vychovávány zpěvačky s extrémně hlubokou polohou, protože zde nemohli účinkovat muži.
Vysokoškolské vzdělání a tím pádem i magisterský gradus byl ženám dlouhou dobu nedostupný. První žena, která kdy vůbec dosáhla vysokoškolského vzdělání, pocházela z Itálie 17. století. U nás zákon povolil dívkám studovat na filozofické fakultě a to až v roce 1897, takže první žena u nás, která vysoké vzdělání získala, absolvovala až v roce 1901, to bylo o 223 let později, než v případě italského prvenství. Zákon, který připouštěl k učitelskému studiu ženy, vzešel v platnost v roce 1869, kdy byly dvouleté učitelské ústavy nahrazeny čtyřletými. V Praze vystudovala učitelský ústav první učitelka, která u nás dosáhla doktorátu filozofie (1912). Byla jí rakovnická rodačka KAMILA SPALOVÁ, učitelka dívčí školy v Rakovníku. Důležitým mezníkem vývoje bylo zrušení celibátu učitelek - 1919; v Čechách platil od roku 1903 (Proto Seifert píše Růže pro
s l e č n u učitelku.) . Poté se započaly boje učitelstva za právo na vysokoškolské vzdělání. V současné době je otázka vzdělávání učitelů opět aktuální a podle současných vládních expertů může být učitelům (jak mužům – tak ženám, tentokrát bez rozdílu) magisterské vzdělávání do budoucna znovu odpíráno. Údajně postačí pouze bakalariát. Tento vypočítavý krok však nebude mít na název našeho sboru rozhodně žádný vliv.
A. K. Rakoušová
Pojem magistr se ve školství 15. století vyskytoval také v souvislosti s označením pro ředitele školy, známého též pod pojmem „rektor“. Byl ustanovený na jeden rok a míval nižší univerzitní gradus. Jeho pomocníkem byl kantor. Podle ZIKMUNDA WINTRA, profesora rakovnické reálky, bydlel ředitel i kantor ve školní budově v těsné blízkosti kostela, což mnohé napovídá, především o službě v kostele.
Později se konstituuje nový typ učitele – učitel vlastenec. Ačkoli je pojmenování vlasteneckého učitele – kantora – odvozené od cantare (lat. zpívati), nebyla dovednost zpívat pro výkon učitelského povolání dostačující. Za kantora se nemohl považovat učitel, který uměl jenom zpívat. Musel umět hrát minimálně na dva hudební nástroje (housle a varhany). Typický český kantor hrál na dechy, skládal, dirigoval, učil hudbě, vychovával zpěváky a muzikanty. Navzdory svým dovednostem pro něj bylo typické to, že byl ekonomicky závislý především na hudební činnosti provozované v kostele. Předem se počítalo s tím, že bude varhaníkem i regenschorim, zvoníkem i sbormistrem. Vesnický učitel byl tehdy základem muzikálnosti. Na důkaz udivující muzikantské kvalifikace začínajícího učitele ALOIS JIRÁSEK doslova opisuje z historického dokumentu, když nechává ve své Lucerně žádat učitelského pomocníka Zajíčka o místo takto: „Já jakožto jeden školní mládenec, spolu klarinetista primarius, fidicen, valdhornista a basetlista, též k tomu organista a v některých menších věcech i komponista poníženě prosím, aby pan direktor na mou kantorskou službu v Litomyšli milostivě reflektýrovati ráčil." Profil nikoli nepodobný vlasteneckému učiteli JAKUBU JANU RYBOVI, na jehož dílo repertoár našeho sboru také pamatuje. Současný učitel? Je jiný a přece stejný. Už dlouho před ustanovením všeobecně vzdělávací povinnosti byla ukazatelem kvality učitelů i žáků hudebnost. V současnosti tomu tak není, v současnosti je ukazatelem, řekněme, zařazování projektů do vyučování učitelem, tedy to, co dělá učitel, nikoli to, co umí žák. Těžko v současnosti uvidíte žáky, kteří se, ať už v rámci tzv. projektového vyučování, nebo v rámci jiné proklamované vyučovací metody, věnují každodenní výuce zpěvu ve všech pěti třídách, tak jak tomu bylo dlouho před ustanovením všeobecné vzdělávací povinnosti. Tehdy začínala výuka hry na housle ve 4. třídě, v 5. ročníku začala výuka hudební teorie. Každý den dopoledne byla jedna hodina věnována výuce hry na různé nástroje. Z kronik některých škol čteme, že žáci absolvovali zkoušku na figurálku, tj. na mši (doprovázenou vokálně i instrumentálně!). Za to by se leckterý současný školní projekt nemusel stydět. Pokročilejší žáci ovládali generálbas, nejpokročilejší pak cvičili na varhanách v kostele. I tehdy pochopitelně existovala nejrůznější odchylná, krajní nařízení, jako např. to od Arnošta z Valdštejna, který vyhlásil, že: „Nebude dovoleno vyučit se řemeslu žádnému měšťanskému synkovi, který by na díle v muzicírování povědom nebyl a na chóru v chrámu Páně něco zastati nemohl.“ Dnes čteme v národním kurikulu, že (zjednodušeně řečeno) desetiletý žák musí umět: zpívat, realizovat podle svých schopností melodii, rozpoznat hudební formu, dopustit se na elementární úrovni hudební improvizace, rozpoznat v hudbě užité výrazové prostředky a ztvárnit hudbu pohybem. Vše na základě svých aktuálních dovedností a schopností, takže kdyby po žácích učitel vyžadoval, aby se snažili nad rámec svých dosavadních dovedností, tj. tak, aby se rozvíjeli, v podstatě by učitel porušil státní požadavky na to, co má žák v daném období vědět, umět, dovést, znát atd. atd.
Současný učitel je jiný ve svém profesním zaměření a stejný v tom, že za množství rolí, které musí hrát, pobírá jeden ne-odpovídající plat. Ve kterém jiném povolání vidíte vysokoškoláka, který má tak široké spektrum povinností, dovedností a odpovědnosti a pobírá za ně plat středoškoláka? Ti z řad schopných učitelů, kteří nereflektují lákavé nabídky firem na lukrativnější výdělek a věří v podstatu profese, svého po-volání, které si dobrovolně vybrali, jsou pak současníky považováni tak trochu za "rytíře smutné postavy".
Hudební zaměření doby národního obrození však bylo pochopitelné, protože neexistovala možnost záznamu zvuku a proto se živé hudbě věnovala velká pozornost. Zvyšovala se i poptávka po hráčích a zpěvácích. Tomu odpovídaly dovednosti tehdejších žáků, kteří nemohli naslouchat hudbě díky jednoduchému zmáčknutí knoflíku radiopřijímače, aniž by hudbu sami neprodukovali.
Ve zlatém věku české hudebnosti – v 18. století v Rakousku nahradil titul magistra titul doktor, který bylo možno získat na odborných fakultách, a magistr jako titul zůstal pouze farmaceutům. 19. století vtisklo do školských institucí pevnější strukturu, na školách se objevovaly takové kategorie jako učitelský pomocníka bakalář. Bakaláři opouštěli pražské vysoké učení a odcházeli na městské partikulární školy. Museli být dobrými muzikanty, jejich muzikálnost byla podmínkou pro dosažení gradu mistra, to obnášelo složení zkoušky z hudební teorie.
20. století pak bylo ve znamení boje učitelstva za vysokoškolské vzdělání. Na rozdíl od učitelů středních škol si učitelé škol obecných museli na pedagogické fakulty počkat až do roku 1946 a ani tehdy nenásledoval kontinuální vývoj učitelské přípravy, fakulty na určitou dobu totiž zanikly.
Znovu byl titul magistra zaveden po roce 1990, aby nahradil „malé doktoráty“ a aby české akademické tituly odpovídaly titulům zahraničním. Dnes je absolvování magisterského studijního programu podmínkou pro výkon učitelského povolání a zpravidla navazuje na tříletý bakalářský program, nebo existuje jako čtyř- až šestileté studium samostatné na univerzitě, nebo vysoké škole.
V souvislosti se středověkými univerzitami bychom však přívlastek „magistrae“ těžko hledali, neboť nebylo možné, aby na školách vyučovaly ženy. Až do začátku 20. století ženy vysokoškolské vzdělání nezískávaly. Ani podmínka hudebnosti pro přístup ke vzdělání se, jak si pozorný čtenář jistě všiml, žen netýkala. Hudební vzdělání nebylo pro ženy samozřejmostí, týkalo se pouze žen z lepších kruhů. Šlechtičny a měšťanky hrávaly na loutnu, harfu a na kůr neměly přístup. Soprány zastupovaly děti svým diskantem. Naopak v ženských klášterech byly vychovávány zpěvačky s extrémně hlubokou polohou, protože zde nemohli účinkovat muži.
Vysokoškolské vzdělání a tím pádem i magisterský gradus byl ženám dlouhou dobu nedostupný. První žena, která kdy vůbec dosáhla vysokoškolského vzdělání, pocházela z Itálie 17. století. U nás zákon povolil dívkám studovat na filozofické fakultě a to až v roce 1897, takže první žena u nás, která vysoké vzdělání získala, absolvovala až v roce 1901, to bylo o 223 let později, než v případě italského prvenství. Zákon, který připouštěl k učitelskému studiu ženy, vzešel v platnost v roce 1869, kdy byly dvouleté učitelské ústavy nahrazeny čtyřletými. V Praze vystudovala učitelský ústav první učitelka, která u nás dosáhla doktorátu filozofie (1912). Byla jí rakovnická rodačka KAMILA SPALOVÁ, učitelka dívčí školy v Rakovníku. Důležitým mezníkem vývoje bylo zrušení celibátu učitelek - 1919; v Čechách platil od roku 1903 (Proto Seifert píše Růže pro
s l e č n u učitelku.) . Poté se započaly boje učitelstva za právo na vysokoškolské vzdělání. V současné době je otázka vzdělávání učitelů opět aktuální a podle současných vládních expertů může být učitelům (jak mužům – tak ženám, tentokrát bez rozdílu) magisterské vzdělávání do budoucna znovu odpíráno. Údajně postačí pouze bakalariát. Tento vypočítavý krok však nebude mít na název našeho sboru rozhodně žádný vliv.
A. K. Rakoušová